Dossier : Périscolaire : un temps éducatif encore à construire
Longtemps pensé comme un temps éducatif à part entière, héritier de l’éducation populaire, le périscolaire est aujourd’hui trop souvent réduit à une réponse organisationnelle aux contraintes de la journée scolaire. Garderie avant et après la classe, simple solution de garde pour les familles, ce temps est devenu l’un des angles morts les plus révélateurs du renoncement politique en matière d’éducation.
Le périscolaire, héritier de l’éducation populaire, devrait être un espace d’émancipation, de découverte et de socialisation complémentaire= de l’école. Mais entre inégalités territoriales, manque de moyens et conditions d’emploi fragiles pour les personnels d’animation, ce temps éducatif reste souvent relégué au second plan.
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L’accueil périscolaire, aujourd’hui présenté comme un pilier du service public d’éducation, est le produit d’une histoire marquée par des choix politiques qui en ont transformé la nature.
L’objectif des Francas est clair : offrir à tous les enfants des espaces éducatifs complémentaires à l’école.
À l’origine, il s’inscrit dans la tradition de l’éducation populaire : offrir à tous les enfants, quel que soit leur milieu social ou leur territoire, un accès à la culture, au sport et à la citoyenneté, dans une logique d’émancipation, de coopération et de construction collective.
Dès la fin du XIXe siècle, avec la mise en œuvre de l’instruction obligatoire, émergent les temps « autour de l’école ». Portés par des initiatives locales, souvent issues de mouvements associatifs, ils traduisent une vision globale de l’enfant. Le périscolaire devient une logique d’émancipation, de coopération et de construction collective.
Dès la fin du XIXe siècle, avec la mise en œuvre de l’instruction obligatoire, émergent les temps « autour de l’école ». Portés par des initiatives locales, souvent issues de mouvements associatifs, ils traduisent une vision globale de l’enfant. Le périscolaire devient un espace de socialisation et d’apprentissage autrement, complémentaire de l’école mais porteur d’ambitions éducatives propres.
Après la Seconde Guerre mondiale, avec l’implication croissante des collectivités territoriales, cette ambition se structure. Il ne s’agit plus seulement d’accueillir, mais de contribuer à la formation du citoyen, de la citoyenne. Les activités proposées s’inscrivent dans les valeurs de l’éducation populaire : accès pour tous et toutes, esprit critique, découverte culturelle et pratiques collectives.
Les années 1980-1990 marquent un tournant. Reconnu comme levier éducatif, le périscolaire est aussi soumis à la décentralisation et à des contraintes budgétaires. Ce glissement fragilise l’héritage de l’éducation populaire, en creusant les inégalités entre territoires et en transformant parfois ces temps en simples dispositifs d’occupation, dépendants des moyens disponibles.
La réforme des rythmes scolaires de 2013 accentue ces tensions. Elle réaffirme l’importance des temps éducatifs, mais sa mise en œuvre révèle une réalité inégale. L’ambition d’une éducation populaire pour tous et toutes se heurte encore à des disparités.
La coordination entre les différent·es acteurs et actrices de l’école est assez limitée.
Cette fragmentation remonte au désinvestissement des enseignant·es des temps de cantine et d’études dans les années 80, s’est trouvée renforcée par la multiplication d’intervenant·es notamment dans le cadre de projets artistiques et culturels puis accélérée par la réforme des rythmes scolaires de 2013. Mais pour les élèves, la fréquentation de l’école demeure un vécu global où ils sont les seuls à pouvoir tisser des liens entre ces différents temps et encadrant·es. En effet, la coordination entre les différent.es acteurs et actrices de l’école est assez limitée de par les conditions d’exercice des un.es et des autres qui interviennent sur des temps complémentaires ne laissant pas de possibilité matérielle d’échanges. Sans compter des histoires professionnelles, des objectifs, des territoires… différents voire divergents.
Pourtant, Julien Netter souligne dans un entretien au Monde que « le paradoxe est que, pour certains enfants, cette « fragmentation » du temps et des intervenants n’existe pas. Ils savent faire avec et arrivent à recréer un continuum d’apprentissages. En fait, ces bons élèves cherchent dans chacun des temps de l’école les apprentissages potentiels, et ce n’est que lorsqu’ils n’en trouvent pas qu’ils en déduisent que c’est de l’amusement ». Cette analyse rejoint notamment les travaux de Bourdieu et Passeron sur les inégalités qui montrent que certains élèves, issus de milieux favorisés, veulent « scolariser le monde » les entourant.
Pour aider l’ensemble des élèves à appréhender la globalité de cette « école fragmentée » et en tisser des liens bénéfiques pour les apprentissages scolaires, Julien Netter insiste sur la formation de l’ensemble des encadrant.es à la fois sur ces perceptions différentes selon les élèves comme sur les pratiques à mettre en place pour aider les élèves à construire ces liens.
Julien Netter, L’école fragmentée (PUF, 256 pages, 26 euros)
Souvent perçu comme un simple prolongement de la journée, le périscolaire est pourtant un espace éducatif à part entière. Dans une école élémentaire du XVIᵉ arrondissement, cette continuité se construit au quotidien, dans un dialogue étroit entre animateurs, animatrices et enseignant·es.
Ici, la journée ne s’arrête pas à la sonnerie. « Le périscolaire, ce n’est pas l’après de l’école, c’est un autre temps éducatif, complémentaire », souligne la responsable éducative Ville. Dans cet établissement de cinq classes et d’un dispositif ULIS TSLA, près de 90 % des élèves fréquentent les temps périscolaires. L’équipe compte sept animateurs et animatrices, dont un suppléant. Sur la pause méridienne (11h30-13h30), l’organisation est précise : deux services de cantine, deux équipes de trois animateurs et animatrices et un référent BCD pour les enfants souhaitant lire ou dessiner au calme. Mais au-delà de la logistique, c’est le projet éducatif qui guide l’action.
Ateliers, jeux coopératifs, projets autour de la lecture ou de l’environnement : « Il ne s’agit pas de refaire la classe autrement, mais d’offrir d’autres façons d’entrer dans les apprentissages. » Le thème annuel de la biodiversité traverse les activités. Des olympiades, organisées sur deux semaines dans l’esprit des Jeux de Paris 2024, mobilisent les élèves par équipes avant un temps fort d’annonces des résultats. En juin, une exposition périscolaire prolonge le travail lors de la kermesse.
Dans cette école élémentaire du 17e arrondissement, une continuité se construit au quotidien.
La continuité éducative repose sur des échanges réguliers entre l’équipe enseignante et celle du périscolaire. Chaque jour à 11 heures, un point est fait avec la directrice. Entre 13h20 et 13h30, la passation permet un échange direct avec les enseignant·es. Des formations communes harmonisent règles et pratiques, notamment autour des « messages clairs » pour aider les élèves à résoudre les conflits. L’équipe d’animation se réunit aussi chaque semaine pour organiser les projets et suivre les enfants.
« Nous ne voyons pas les mêmes choses. En croisant nos regards, nous comprenons mieux les besoins et les ressources des élèves. » Certains enfants, plus discrets en classe, trouvent au périscolaire un espace pour prendre confiance. Des rendez-vous communs avec les familles peuvent être proposés. La référente participe aux équipes de suivi si besoin.
Chaque rentrée scolaire un temps d’échange est prévu avec la médecin scolaire qui nous présente les différents protocoles d’accueil individualisé (asthme / diabète etc.) Cela facilite l’accueil des enfants à besoin éducatif particulier (EBEP).
Pour la responsable, « Pour que la continuité fonctionne, il faut du temps, de la formation et de la reconnaissance. » Une exigence qui rejoint les mandats portés par la FSU : défense d’un service public d’éducation cohérent de la classe aux temps éducatifs complémentaires, amélioration des conditions d’emploi et de formation des personnels d’animation, reconnaissance statutaire et salariale, et construction d’une véritable communauté éducative. En travaillant ensemble, école et périscolaire ne se juxtaposent plus : ils participent d’un même projet d’émancipation pour tous les élèves.
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LLe rapport de la convention citoyenne sur les temps de l’enfant, rendu public fin novembre, dresse un constat préoccupant : celui d’un sous-investissement massif et durable dans le champ de l’enfance.
Il met en lumière la surcharge de travail et le manque de reconnaissance des personnels, les inégalités territoriales persistantes dans l’accès aux activités éducatives et culturelles ainsi que l’inadaptation d’une partie du bâti scolaire. Autant de réalités qui pèsent à la fois sur les conditions d’apprentissage des élèves et sur les conditions de travail des professionnel·les.
Ces constats rejoignent les analyses portées depuis longtemps par la FSU et ses syndicats. La fédération rappelle la nécessité de penser les temps de l’enfant dans leur complémentarité : temps scolaire, périscolaire et extrascolaire doivent s’articuler pour favoriser la réussite et l’émancipation de toutes et tous, sans réduire les contenus scolaires. Cela suppose aussi de renforcer l’ensemble des métiers qui y contribuent, qu’ils relèvent de l’Éducation nationale ou du secteur péri et extrascolaire.
Dans cette perspective, la FSU revendique la création d’un véritable service public du périscolaire : gratuit, accessible à toutes et tous les élèves et garanti sur l’ensemble du territoire. Celui-ci doit s’appuyer sur des personnels qualifiés et formés, proposer des activités éducatives de qualité et assurer des taux d’encadrement adaptés. Sa mise en œuvre suppose un financement pérenne et une péréquation entre les communes que l’État doit garantir. Elle nécessite également un plan pluriannuel de recrutement de personnels Jeunesse et Sports afin d’accompagner, sur tous les territoires, les acteurs et actrices intervenant auprès des enfants et adolescent·es.
Au-delà des moyens, travailler ensemble au service des enfants et des élèves implique de véritables temps de concertation entre équipes municipales, associations et équipes éducatives. L’utilisation des locaux scolaires constitue souvent un point de tension : gymnases indisponibles sur le temps scolaire ou classes utilisées pour le périscolaire alors qu’elles sont des lieux de travail pour les élèves et les enseignant·es.
La FSU revendique la création d’un véritable service public du périscolaire.
Ces difficultés soulignent l’urgence d’investir dans les équipements. Le FSU-SNUipp revendique des locaux spécifiques pour le périscolaire, tandis que le SNEP-FSU rappelle la nécessité d’un plan national de construction et de rénovation des installations sportives sur l’ensemble du territoire. Autant de conditions indispensables pour construire une politique éducative cohérente au service de tous les enfants.
En Allemagne, le périscolaire et l’extrascolaire sont des éléments essentiels de la politique éducative et contribuent fortement à la socialisation et à l’épanouissement des jeunes.
Historiquement, le système scolaire allemand fonctionnait avec des journées de classe relativement courtes, les élèves terminant souvent en début d’après-midi. Les activités extérieures occupaient donc une place importante.
Depuis les années 2000, l’Allemagne a développé les écoles à journée complète, Ganztagsschulen, qui proposent l’après-midi de l’aide aux devoirs, des ateliers artistiques ou des activités sportives. Les Horte jouent un rôle central dans le périscolaire. Ces structures accueillent les enfants après l’école, généralement entre 6 et 10 ans. Ils peuvent y prendre leur repas, faire leurs devoirs et participer à des activités éducatives ou ludiques. Les Horte sont souvent gérés par les municipalités, des associations ou des organisations religieuses et facilitent la conciliation entre vie professionnelle et vie familiale. L’extrascolaire repose largement sur le réseau d’associations locales appelées Vereine. Ces clubs sportifs, culturels ou scientifiques accueillent de nombreux jeunes après l’école. Ils contribuent à leur socialisation et au développement de valeurs comme l’esprit d’équipe, la responsabilité et l’engagement bénévole. Les centres de jeunesse, Jugendzentren, complètent ce dispositif. Ils offrent aux adolescents des espaces pour se rencontrer, pratiquer des activités culturelles ou recevoir un accompagnement éducatif. Pendant les vacances, des camps et colonies permettent également aux jeunes de voyager, de gagner en autonomie et de vivre des expériences collectives.
En Allemagne en 2021, les dépenses atteignaient 62 milliards d’euros dont moins de 6 % à la charge des familles.
Le financement de ces structures repose sur plusieurs acteurs : les Länder, responsables de l’éducation, les municipalités, qui gèrent souvent les infrastructures, ainsi que les associations et les familles. En 2021, les dépenses atteignaient 62 milliards € dont moins de 6 % à la charge des familles.
Malgré son importance, ce système fait face à certains défis, notamment les inégalités d’accès selon les régions et la nécessité de renforcer la coopération entre les différents acteurs.
L’interview
« Une ouverture culturelle bénéfique au parcours scolaire »
Laurent Lescouarch et Marie Vergnon sont enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation à l’université de Caen Normandie
Laurent Lescouarch et Marie Vergnon sont enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation à l’université de Caen Normandie
« Dans son éducation, un enfant a besoin de savoirs relevant du champ scolaire mais aussi de faire des expériences qui ont leur propre finalité développementale dans une éducation globale »
Dossier réalisé par:
Matthieu Leiritz, Arnaud Malaisé, Hervé Moreau, Marie-Rose Rodrigues-Martins, Alain Senée, Valérie Soumaille