L’école face au « choc » du tri social (POUR n°256) Les évaluations standardisées poussent à transformer les enseignements jusqu’à ne travailler que les compétences concernées : c’est la définition du « Teach for test ». Elles se sont imposées dans les années 1960 et 1970 au Royaume-Uni, en Irlande, en Suède et aux États-Unis où elles ont explosé dans les années 2000. Depuis la loi No Child Left Behind adoptée en 2001 sous la présidence Bush, les élèves des écoles publiques américaines passent, entre 8 et 17 ans, des tests annuels de lecture et de mathématiques. L’objectif avancé est celui de la transparence et du soutien des élèves issus de milieux défavorisés et à besoins éducatifs particuliers pour garantir l’égal accès de toutes et tous à une éducation de qualité. Le programme fédéral Race to the top, présenté par le Président Obama en 2009, lie les financements fédéraux reçus par les États, les rémunérations des enseignant·es et la pérennité des écoles et établissements scolaires aux résultats des élèves aux tests. Il prévoit ainsi que les établissements scolaires les moins performants fassent l’objet d’une restructuration, allant du changement de l’équipe pédagogique et de sa direction jusqu’à la fermeture complète de l’établissement. Une vaste enquête menée en 2022 auprès des 3,2 millions membres de la National Education Association (première organisation syndicale des États-Unis) montre que près de 90 % souhaitent que soit abandonnée la dépendance aux évaluations standardisées. Celles-ci entraînent en effet l’érosion de l’autonomie et de la capacité à stimuler l’apprentissage des élèves et
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L’école face au « choc » du tri social (POUR n°256) Par une mise au pas des élèves comme des enseignant·es, le gouvernement s’engage dans une standardisation profonde de l’École. Méthodes imposées et pilotage par les évaluations deviennent des outils pour imposer un nouveau modèle d’enseignement qui renonce au « toutes et tous capables ». Le « choc des savoirs » prévoit en effet une généralisation des évaluations standardisées du CP à la Seconde. Le pilotage « pédagogique » devant accompagner cette généralisation relèvera d’un conseil académique des savoirs fondamentaux (CASF) tout juste créé. Sa mission : piloter la priorité donnée aux « fondamentaux » en se fondant sur l’analyse des résultats aux évaluations nationales et préconiser outils supports et démarches et de pratiques « efficaces ». Pour diffuser ces « bonnes pratiques » et améliorer les résultats, le CASF s’appuie sur les visites des Inspecteurs ou Inspectrices de l’Éducation nationale (IEN) et des Inspecteurs ou Inspectrices pédagogiques de région (IPR) dans les classes. Ainsi les IEN sont invités à définir leur action en exigeant des adaptations aux résultats et les enseignant·es à utiliser les guides ministériels. Loin d’être au service des apprentissages, cette évaluation imposée des élèves est l’outil d’un pilotage qui dépossède les acteurs et actrices de terrain de leur pouvoir d’agir. Si l’activité d’évaluation est importante pour savoir où en sont les élèves pour les aider dans leurs apprentissages, la multiplication des évaluations normatives comme moyen de pilotage du système éducatif ne poursuit pas cet objectif mais bien celui d’un contrôle des pratiques enseignantes et du tri des élèves.
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